miércoles, 16 de diciembre de 2009

CARTA No. 1 J. KRISHNAMURTI

Que bueno sería que todos y cada uno de los docentes tuvieramos claro el papel que juegan las escuelas en el cultivo y florecimiento del ser humano. Dejando de lado lo mecanicista.
Primero de septiembre de 1978

Como quisiera mantenerme en contacto con todas las escuelas, la de la India, la de Brockwood Park en Inglaterra, la escuela de Oak Grove de Ojai y la de Wolf Lake de Canadá, me propongo escribir y enviarles quincenalmente una carta a todas ellas por el tiempo que sea posible. Es naturalmente difícil mantener ese contacto de manera personal; por eso, si se me permite, me gustaría mucho escribir estas cartas a fin de comunicar lo que las escuelas deben ser, y así transmitir a todas las personas responsables por las mismas, que estas escuelas no sólo han de ser excelentes desde el punto de vista académico, sino mucho más que eso: han de interesarse en el cultivo del ser humano total. Estos centros educativos deben ayudar al estudiante y al educador a florecer con naturalidad. El florecimiento es realmente muy importante; de lo contrario, la educación se convierte en un proceso meramente mecánico orientado a una carrera, a alguna clase de profesión. Tal como la sociedad es actualmente, la carrera y la profesión son inevitables, pero si nosotros ponemos todo el énfasis en eso, entonces poco a poco la libertad para florecer habrá de marchitarse. Hemos puesto demasiado énfasis en los exámenes y en la obtención de buenas calificaciones. Ese no es el principal propósito para el que estas escuelas fueron fundadas, lo cual no quiere decir que el estudiante haya de ser inferior académicamente. Por el contrario, con el florecimiento del maestro tanto como del estudiante, la carrera y la profesión ocuparán su justo lugar.
La sociedad, la cultura en que vivimos, fomenta y exige que el estudiante se oriente hacia el logro de un empleo y de la seguridad física. Esta ha sido la constante presión de todas las sociedades: la carrera está en primer lugar, y todo lo demás es secundario. O sea, primero el dinero, y segundo, los complejos aspectos de nuestra vida diaria. Nosotros estamos tratando de alterar este proceso, porque el hombre no puede ser feliz con dinero solamente. Cuando el dinero se vuelve factor dominante en la vida, existe un desequilibrio en nuestra actividad cotidiana. Por eso, si se me permite, quisiera que todos los educadores comprendieran esto muy seriamente y vieran su plena significación. Si el educador comprende la importancia de esto, y en su propia vida le ha dado el lugar que corresponde, entonces puede ayudar al estudiante, quien es forzado por sus padres y por la sociedad a convertir la carrera en la cosa más importante que existe. De modo que con la primera carta quisiera poner énfasis en este punto, y mantener en todo momento en estas escuelas un modo de vida que cultive al ser humano total.
Como nuestra educación consiste fundamentalmente en la adquisición de conocimientos, nos está volviendo más y más mecánicos; nuestras mentes están funcionando a lo largo de surcos estrechos, ya sea científico, filosófico, religioso, profesional o tecnológico el conocimiento que estamos adquiriendo. Nuestro modo de vivir, tanto en el hogar como fuera de él, y nuestra especialización en una carrera particular, están volviendo nuestras mentes cada vez más estrechas, limitadas e incompletas. Todo esto conduce a un estilo mecánico de vida, a una estandarización mental; y así, poco a poco el Estado, hasta un Estado democrático, dicta e impone lo que debemos ser. Naturalmente, la mayoría de las personas reflexivas se da cuenta de esto, pero por desgracia parece aceptarlo y vive con ello. De modo que esto se ha vuelto un peligro para la libertad.
La libertad es una cuestión muy compleja, y para comprender su complejidad es indispensable el florecimiento de la mente. Desde luego, cada uno dará una definición diferente acerca de lo que es el florecimiento del hombre, dependiendo de su cultura, de lo que llama su educación, su experiencia, su superstición religiosa —o sea, que depende de su condicionamiento. Aquí nosotros no estamos tratando con opiniones o prejuicios, sino más bien con una comprensión no verbal de las implicaciones y consecuencias que tiene el florecimiento de la mente. Este florecimiento es el total desarrollo y cultivo de nuestras mentes, nuestros corazones y nuestro bienestar físico. O sea, que implica vivir en una armonía tan completa que no haya contradicción alguna entre ellos. El florecimiento de la mente puede tener lugar sólo cuando hay una percepción clara, objetiva, no personal; cuando la mente no está cargada con ningún tipo de imposición. No es cuestión de qué se piensa, sino de cómo pensar claramente. Por siglos, a través de la propaganda y esas cosas, se nos ha alentado en el qué pensar. En eso consiste la más moderna educación, no en la investigación del movimiento total del pensar. El florecimiento implica libertad; como cualquier planta, la mente requiere libertad para crecer.
Durante el año venidero, abordaremos esta cuestión de diferentes maneras en cada una de las cartas; trataremos acerca del despertar del corazón, que no es un hecho sentimental, romántico o imaginario, sino la bondad que nace del afecto y el amor; y abordaremos el cultivo del cuerpo, la correcta clase de comida, el ejercicio adecuado, todo lo cual habrá de producir una profunda sensibilidad. Cuando la mente, el corazón y el cuerpo se hallan en completa armonía, entonces el florecimiento adviene natural, fácilmente y con excelencia. Esta es nuestra labor como educadores, es nuestra responsabilidad, y entonces la enseñanza es la más noble profesión que hay en la vida.

viernes, 11 de diciembre de 2009

El circo de la mariposa parte 2

Influencia sutil? El circo de la mariposa 1a. parte

Este video nos da la oportunidad de reflexionar sobre la influencia sutil y muchas cosas mas...... ojalas les guste.

martes, 8 de diciembre de 2009

Las siete Leyes del caos. John Briggs y David Peat

Las Siete Leyes del CaosDesde el Rizoma
Gilberto Hernández Quirós, M.Sc.
La libertad de cada persona dentro de una sociedad está claramente definida por su comportamiento y accionar social y dentro de la ética individual y social de cada pueblo. El “efecto de la mariposa” forma parte de la libertad de cada individuo, según John Briggs y David Peat en su libro Las Siete Leyes del Caos[1], y el cual se puede concebir como el eje principal para acceder a la libertad necesaria para poner en práctica esa influencia sutil positiva que cada uno de nosotros posee para lograr cambios estructurales positivos a nivel personal y posteriormente proyectados hacia los demás.
Ante todo, es preciso transgredir positivamente e ir más allá de los conceptos tradicionales de ética individual y proyectarnos de forma holística. Sería un cambio desde la ética individual hacia una ética holística por medio de la influencia sutil. Por otro lado, la influencia sutil, en su sentido negativo o connivencia hace que las personas se mantengan cohesionas a ciclos límite que les impiden transgredir y lograr cambios fundamentales. La connivencia también va en contra del desarrollo creativo de las personas. Lo anterior se resume de la siguiente forma:[2]“La suma social total de los pequeños esfuerzos cotidianos de todo el mundo, especialmente cuando se aúnan, libera indudablemente bastante más energía en el mundo que las hazañas heroicas singulares. Ese total incluso logra que el esfuerzo individual parezca algo minúsculo, como un grano de arena en la cima de una montaña con un sentido megalomaníaco de su propia importancia.”Para lograr que haya cambios estructurales y tratar de satisfacer las urgencias educativas actuales, es igualmente necesario comprender la importancia de la renovación colectiva y de la autoorganización social. El Internet es la forma más clara de autoorganización social en el campo de alta tecnología. La vida misma es un caos que en sí no es más que el inicio de la desestructuración y autoorganización de sistemas colapsados o a punto de colapsar.La comunidad cibernética actual nos puede ayudar a proyectar nuestros conocimientos y lograr transformaciones personales y colectivas por medio de la educación en línea y la difusión diaria de información, descubrimientos y noticias mundiales. Sin embargo, también la comunidad cibernética, al ser caótica y no regulada, hace que muchas personas la utilicen con propósitos nefastos para difundir información nociva para la humanidad misma como por ejemplo instrucciones y manuales para suicidarse, para asesinar, sitios de pornografía infantil, zoofilia, y drogas entre muchas formas de divulgación nociva que crea adicción y problemas psico-sociales y afectivos. ¿Cómo vamos a descontaminar la red?Ante estas formas de caos informático, es preciso tener la capacidad de autoorganizarnos y saber discernir la información que debemos difundir, modificar, evitar o penalizar. La autoorganización social actual también requiere encontrar las formas de cómo democratizar la información y cómo lograr que la mayoría de las personas en el mundo tengan acceso a los sistemas de información. Ese es un gran reto para las sociedades actuales. La descontaminación en la era virtual se puede lograr solamente por medio de la autoorganización social consistente. La consistencia se refiere a pensar, hablar, y hacer las cosas de la misma forma. Los entes más importantes en esa autoorganización y consistencia organizativa son el hogar, la escuela, los medios de comunicación y la proyección social del gobierno.

El acertijo de Einstein.

Les invito a resolver el siguiente acertijo:




El acertijo de Einstein.
Cuando Einstein propuso este acertijo dijo que el 98% de la población mundial no seria capaz de resolverlo.
Personalmente creo que no es tan complicado encontrar la solución, es solo cuestión de tiempo y dedicación, de todos modos

El acertijo dice así:
Tenemos 5 casas de cinco colores diferentes y en cada una de ellas vive una persona de una nacionalidad diferente.
Cada uno de los dueños bebe una bebida diferente, fuma una marca de cigarrillos diferente y tiene una mascota diferente.

Tenemos las siguientes claves:
El británico vive en la casa roja.
El sueco tiene un perro.
El danés toma té.
La casa verde esta a la izquierda de la blanca.
El dueño de la casa verde toma café.
La persona que fuma Pall Mall tiene un pájaro.
El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill.
El que vive en la casa del centro toma leche.
El noruego vive en la primera casa.
La persona que fuma Brends vive junto a la que tiene un gato.
La persona que tiene un caballo vive junto a la que fuma Dunhill.
El que fuma Bluemasters bebe cerveza.
El alemán fuma prince.
El noruego vive junto a la casa azul.
El que fuma Brends tiene un vecino que toma agua.
Y por ultimo la pregunta:
¿Quién es el dueño del pececito?
Cuadro de respuestas


Casa





Nacionalidad





Bebida





Cigarrillos





Mascota

viernes, 20 de noviembre de 2009

COMO NACE UN PARADIGMA

EDUCAR... es un acto de amor y pasión

Educar es un acto de amor y pasión que no reconce barreras ni fronteras, es incierto, complejo, totalitario y hace al ser humano, más humano consigo mismo y con los demás. Héctor Martínez G.

Aprendí y decidí.....

Y así después de esperar tanto,
un día como cualquier otro decidí triunfar...

Decidí no esperar a las oportunidades, sino yo mismo buscarlas.
Decidí ver cada problema como la oportunidad de encontrar una solución.
Decidí ver cada desierto como la oportunidad de encontrar un oasis.
Decidí ver cada noche como un misterio a resolver.
Decidí ver cada día como una nueva oportunidad de ser feliz.Aquel día descubrí que mi único rival no era más que mis propias debilidades.
Y que en éstas, esta la única y mejor forma de superarnos.
Aquel día dejé de temer a perder y empecé a temer a no ganar...
Descubrí que no era yo el mejor y que quizás nunca lo fui.
Me dejó de importar quién ganara o perdiera...
Ahora me importa simplemente saberme mejor que ayer.Aprendí que lo difícil no es llegar a la cima...Sino jamás dejar de subir.
Aprendí que el mejor triunfo que puedo tener, es tener el derecho de llamar a alguien "Amigo".
Descubrí que el amor es más que un simple estado de enamoramiento...
"El amor es una filosofía de vida".
Aquel día dejé de ser un reflejo de mis escasos triunfos pasados
y empecé a ser mi propia tenue luz de este presente...
Aprendí que de nada sirve ser luz sino vas a iluminar el camino de los demás.Aquel día decidí cambiar tantas cosas...
Aquel día aprendí que los sueños son solamente para hacerse realidad.
Desde aquel día ya no duermo para descansar...
Ahora simplemente duermo para soñar...


Walt Disney
¿ENSEÑAR A PENSAR A NUESTROS ALUMNOS?
Irene Martínez Zarandona
SinopsisSINOPSIS
A través de las técnicas didácticas de una maestra, se ofrecen ideas concretas que ayudan al niño en su desarrollo cognoscitivo.
.....La maestra Jovita salió muy preocupada de la conferencia. El director insistió mucho a los profesores para que asistieran a la plática de actualización porque considera necesario mejorar la educación, aspiración que ella comparte.
.....El conferencista fue muy claro al decirles que, para acceder a una educación de calidad, es necesario enseñar a pensar a los niños. Sus razones son válidas y prometedoras, nadie las cuestionó ni pudo estar en contra. Lo que el experto no dijo es cómo llevar a cabo está inobjetable frase, “enseñar a pensar”.
.....Por eso la maestra Jovita se quedó tan perturbada. ¿Cómo hacerlo? En la Normal de Maestros nunca llevó una materia de “pensamientología”, o “Didáctica para un pensamiento activo”; de hecho, a ella ningún maestro le dio una clase para enseñar a pensar.
.....Tan ensimismada iba en sus preocupaciones, que el camino se le hizo corto y pronto se vio frente a la puerta del salón. Oyó el alboroto de sus 40 alumnos, bueno 39, porque Federico avisó que está enfermo y no vino.

..... Antes de franquear la puerta y ante tanto desorden la maestra Jovita sólo alcanzó a decir: “Aquí quisiera ver al conferencista, que me diga cómo enseñar a esta turba a pensar”. Fue lo último que alcanzó a discernir antes de sumergirse en las aguas turbulentas de su cotidiana docencia, en medio de sus tiburoncitos que tantos dolores de cabeza y satisfacciones le han dado: hay que reconocerlo todo.

.....Porque, si hemos de decir la verdad, la maestra Jovita es profesora por tradición y vocación. Su abuelo fue docente, su madre y su tía también, y ella gustosa aceptó esta profesión y nunca se ha arrepentido. Pero a pesar de esta ya larga tradición familiar, nunca oyó decir que se enseñara a pensar. Tal vez su abuelo que era muy sabio podría decirle cómo, pero desgraciadamente murió hace muchos años.

.....Poco tiempo tuvo para continuar con sus meditaciones, y con voz firme dijo: "Atención todos, a sentarse, saquen su libro de lectura y ábranlo en la página 25. A ver tú, Ramiro: lee en voz alta y acuérdate de hacer buena entonación, para que todos comprendan mejor la lectura. Haz pausas más largas donde veas un punto".
..... Terminada la lectura, como siempre, la maestra Jovita les hizo preguntas para recuperar los datos más relevantes del tema; incluso les ayudó para que subrayaran las ideas claves. Después les pidió sus comentarios acerca de lo que leyeron, incitándolos a reflexionar sobre lo leído. Hizo hincapié en la redacción de algunas frases y mencionó la acentuación de ciertas palabras nuevas, pidiéndole a un alumno que las escribiera en el pizarrón. Y algo que siempre le gustaba mucho a los niños era describir las imágenes del libro, comentarlas y ver su relación con el texto.

.....La maestra Jovita siempre hacía de la lectura diaria una experiencia completa, no importaba que se fuera mucho tiempo. Creía que este ejercicio les daba a los niños el sentido de lo que acababan de leer.

.....Después pasó a revisar la tarea de matemáticas. Como siempre, no se conformó con los resultados correctos sino que los niños, por turnos, tuvieron que explicar su razonamiento acerca de la utilización de esta o aquella operación. Ella siempre preguntaba hasta cerciorarse de que la solución era bien comprendida.
.....También en esta materia la maestra dedicaba mucho tiempo al razonamiento: consideraba que era mejor hacer pocos problemas, pero comprendiendo los pasos que llevan a la solución; en vez de hacer muchos problemas repitiendo mecánicamente las operaciones, sin darle un sentido al ejercicio.

.....La mañana transcurría rápidamente: ese día tenía que asignar tareas y cambiar a los niños que durante la semana habían estado encargados de mantener limpio el pizarrón, regar las plantas, cambiar el agua de la pecera. También relevó al niño que sacaba el bote de la basura y al encargado de recoger los trabajos. Los niños disfrutaban de estas actividades y ella consideraba que responsabilizar a los pequeños era una de las principales metas escolares.
.....Llegó la hora del recreo y el grupo se lanzó al patio donde ella los vio y disfrutó de sus juegos. Pensando ¿cómo hacerlos pensar?
.....Muchas veces la maestra Jovita, al terminar el recreo, le pedía al grupo que comentara ordenadamente lo que había sucedido durante el partido que jugaron. Tenían que describir en el orden original los sucesos y una serie de elementos que al principio recordaban de forma desordenada. Por ejemplo: cómo se desarrolló el partido, quién tiró la bola por primera vez, quiénes cometieron faltas y todos los percances y alegrías que habían vivido. Ésta es una forma de ayudarlos a reconstruir los sucesos, recuperar las experiencias y reconocer sus aciertos y errores. Además esta actividad puede abrirse a la reflexión sobre las dificultades que tienen los historiadores y la necesidad que hay de recurrir a diferentes fuentes.

.....La lección de Ciencias Naturales, que gustaba mucho a los chicos, fue explicada por ella y luego ayudó a los niños a relacionar conceptos y buscar ejemplos más cercanos a su propio hábitat. Generalmente, con los temas de esta materia, les pedía algún trabajo para realizar en casa o en el colegio. Una actividad que incitara a los niños a encontrar posibles razones acerca de por qué se dan los fenómenos (hacer hipótesis) y buscar la comprobación o el rechazo de estas supuestas soluciones. En pocas palabras, realizar ejercicios que les permitieran ver en vivo y en directo cómo opera la naturaleza.

.....De tarea les dejó una actividad, que curiosamente la hacían todos: ver un programa de televisión para comentarlo en grupo. Otras veces les ha sugerido ver una película o los anuncios publicitarios para analizarlos. Ella sabe del gusto que tienen los niños por los medios y su lenguaje audiovisual: por eso aprovecha este interés para hacer de ellos receptores críticos de los mensajes mediáticos.
.....Después de todo, vivimos en un mundo pletórico de imágenes y los niños deben aprender a manejarse entre tanta información y discernir la que les útil .
.....La mañana terminó y la maestra Jovita se sintió cansada pero satisfecha. Su grupo era un buen grupo, se interesaban por todo lo nuevo y ella los hacía reflexionar, razonar, relacionar, reconstruir y responsabilizarse, dándoles a los temas un sentido cercano a su experiencia.

.....Estaba tranquila porque se daba cuenta que sus niños adquirían no sólo conocimientos, sino el gusto por saber. Sinceramente ella creía que sus métodos le habían funcionado bien por muchos años. Pero ahora, ¿cómo iba a hacer ahora para enseñarlos a pensar?

miércoles, 18 de noviembre de 2009

DE LA FORMACION DISCIPLINAR A LA FORMACION TRANSDISCIPLINAR. Héctor Martínez Guerrero



"No importa lo que hicieron de nosotros sino lo que nosotros hacemos con lo que hicieron de nosotros". G. Marcel

Introducción.

Definir una intencionalidad individual resulta una actividad difícil y complicada, cuando se parte de una formación mecanicista y simplificadora en la que los estereotipos y patrones para saber, hacer, decir y actuar se han desarrollo por largo tiempo en diversos contextos; por tanto, salirse de estos esquemas o romper con estos patrones aprehendidos es una tarea incierta y compleja. Sin embargo, uno de los posibles caminos para transformar la visión reduccionista, impuesta por la ciencia del siglo pasado y por los intereses de una sociedad que alienta la fragmentación del conocimiento y la pasividad de los seres humanos, es atreverse a transgredir el perfil en el que fuimos formados o deformados en nuestro devenir histórico. En congruencia con lo anteriormente descrito y parafraseando al Grupo de Asesores de este Doctorado en Educación (Comunicado No. 1, 2009) "Me chifla", emociona y apasiona, hablar y reflexionar sobre el tema de la formación docente ya que es uno de los mas graves problemas que enfrentan las sociedades actuales, tanto a nivel nacional como internacional, debido a la excesiva fragmentación del conocimiento en unidades parcelarias que fomentan la división en campos de saber y fabrican especialistas que dejan de lado la visión hologramática del conocimiento y se ciñen al viejo paradigma cartesiano del siglo XVI, mecanizando y dividiendo al universo, a la naturaleza y al hombre mismo. En las páginas que siguen, se intenta reflexionar sobre las implicaciones y consecuencias de la formación disciplinar que se encuentra impregnada en todos los campos del conocimiento presente hasta nuestros días en todas las instituciones educativas, y su relación con la cara opuesta de la moneda: la transdisciplinariedad.

El Ensayo, como un primer ejercicio académico de este Doctorado, representa el producto de la reflexión de las lecturas realizadas en este primer núcleo de aprendizaje y el intercambio de experiencias compartidas durante las sesiones de estudio con el equipo de trabajo. Pese al riesgo que pueda derivarse de las afirmaciones que se sostienen en torno de este controvertido tema por parte de quienes tendrán la responsabilidad de valorarlo, considero que hemos sido seducidos y engañados por los que se consideran portadores de la verdad, y por ello recibimos o nos formamos disciplinariamente través de mecanismos tradicionalistas que solo alientan la visión reduccionista de la realidad o como afirma Freire solo se promueve la educación bancaria, sin considerar que "Nadie educa a nadie, ni el hombre se educa así mismo, el hombre se educa en comunión con los otros" (Freire, 2008).


Por tanto, el Ensayo describe y comparte las experiencias formativas en las que se ha participado tanto a nivel de aprendiente como de profesionista de la educación en diversos niveles escolares, por ello, no es ni empírico, ni solo descriptivo, intenta conjuntar experiencia con aportes teóricos que le permitan darle congruencia, objetividad, sentido e intencionalidad.

El origen incierto y complejo: la evolución del ser humano. La aparición y evolución del ser humano sobre la faz de la tierra, desde hace mas de un millón de años, dio origen en el siglo XVII y XVIII a múltiples explicaciones creacionistas, fijistas y catastrofistas que fueron sustituidas paulatinamente por las ideas de Jean Baptiste Lamarck a mediados del siglo XVIII y mas tarde por la teoría de la evolución de Charles Darwin, así como por las ideas neodarwinianas (Capra, 1998), y la teoría de la coevolución (Briggs, 2005). Así pues, desde las posiciones deterministas que colocan al ser humano como un ser supremo, capaz de adaptarse a todas las condiciones inclementes de la naturaleza para sobrevivir, colocándolo en la cúspide de la creación, hasta aquellas que postulan que su origen y evolución no es jerárquica, sino un proceso incesante que produce a cada momento nuevas variedades y especies, sin que ningún elemento sea superior o a mas evolucionado que los demás, nos conduce a reflexionar que la evolución no es un asunto de supremacía, pues "La cima no domina el fondo, el fondo no se eleva hacia la cima" (Briggs, 2005:203). Es decir, no existe jerarquía, sino distintos niveles de evolución, y un nivel no obedece las mismas leyes que otro, aunque los procesos que operan en cada uno se realimentan recíprocamente en telarañas de relaciones (Briggs, 2005). Para soportar la idea anterior, Jantsch (citado en Briggs, 2005:209) desarrolla una teoría que rompe con las ideas jerárquicas de los neodarwinianos llamada evolución-espejo (coevolución), según la cual la coevolución es el enfoque estructuralista disipativo del origen de las especies. Considera que el neordawinismo brinda un cuadro limitado del cambio de las formas biológicas. No niega la adaptación ni la lucha de los individuos por la supervivencia pero no las considera la principal fuerza impulsora del desarrollo de nuevas formas de vida. Jantsch (citado en Briggs, 2005:209) afirma que: "si el significado de la evolución estaba en la adaptación y en aumentar las probabilidades de supervivencia, como se afirma a menudo, el desarrollo de organismo más complejos habría sido inútil e incluso erróneo". Por tanto, la coevolución enfatiza la cooperación evolutiva, una cooperación notable en su especie. La base de la coevolución es simple. El desarrollo de las estructuras en lo que se denomina microevolución refleja el desarrollo de las estructuras de la macroevolución y viceversa. Las microestructuras y las macroestructuras evolucionan juntas y en conjunto. En la evolución-espejo la muerte de las especies o los ecosistemas no se considera una falla de adaptación de las entidades. Las especies aparecen y desaparecen como aspectos del despliegue coevolutivo general. Desde la perspectiva coevolucionista, el pasado y el presente parecen coexistir en una realidad dimensional más elevada que llamamos futuro.


La coevolución rechaza el neodarwinismo y afirma que las formas de vida no se crean pieza por pieza en pequeños cambios: son estructuras disipativas que surgen espontánea y holisticamente del flujo de macroprocesos y microprocesos y no a través de un proceso de jerarquías. Ahora bien, sea cual fuere la explicación mas convincente sobre el origen y evolución humana, lo que vale la pena destacar es la imagen que poco a poco se ha ido perdiendo del ser humano en contacto directo con la naturaleza, pues como apunta Capra (1998) el hombre con la intención de dominar a la naturaleza pierde la dimensión de su entorno y termina dañando al medio ambiente, en el afán obsesionado del crecimiento y la expansión, sin darse cuenta que se destruye a si mismo. La afirmación de Capra (1998) guarda sentido si se relaciona con los fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales, psicológicos, etc., que se presentan hoy en día y que muestran que los procesos vitales del universo y de las sociedades se están alterando, basta citar como ejemplos: el fenómeno del niño, la lluvia ácida, el calentamiento global, la clonación, las drogas, las armas químicas, la xenofobia, el racismo, la violación, el secuestro, etc., signos de una crisis mundial que está lenta y gradualmente apuntando hacia la desaparición del planeta y del ser humano. Recordemos que desde la aparición del ser humano en el planeta, la naturaleza ha sido un factor de vida y desarrollo, de vida porque en ella encuentra los satisfactores para su subsistencia, de desarrollo porque el deseo de trascender en el tiempo, lo llevó a descubrir actividades como la agricultura y el comercio que marcó el inicio del sedentarismo y la aparición de nuevas formas de relaciones humanas, de estructuras sociales mas complejas que derivaron en la aparición de la civilización. Con el surgimiento de la civilización y el creciente aumento de la población se impone dar un orden. Este orden se traducirá en normas o reglas de actuación que delimitan derechos y obligaciones para sus integrantes, pero que lo divide y aísla en relación con los demás. Es el origen de la simplificación, es el nacimiento del paradigma mecanicista o simplificador del siglo XVI y XVII. La aparición de las sociedades modernas se verá acompañada por el desmedido interés de controlar el destino del hombre, quienes detentan el poder gobernaran sus mentes, sus acciones, definirán sus saberes, lo despojarán de su estado natural, lo desvincularán de su contexto ambiental, lo distanciaran de sus semejantes. Al dividir a la sociedad en grupos y clases sociales, determinadas por los bienes materiales que se poseen, los bienes morales y espirituales no serán de importancia para la sociedad de este tiempo, el valor de la persona se medirá en función de sus pertenencias. Como la formación en la vida y para la vida parece ser el primer eslabón en la cadena interminable de conocimientos que le son transmitidos al ser humano, oculto en dicho proceso, el hombre se alinea, degrada, se llena de vanalidades, sucumbe ante el conocimiento desuncido hasta entonces, se divide perdiendo el contacto con el universo y los otros seres humanos, esta será la marca propia de su siglo. 6
Pronto el hombre entra en una barbarie con su propia generación, con su especie misma, con su destino, día a día se engranan nuevas conflictos que amenazan su dignidad, se asienta en la lógica del mercado, en la posesión de bienes, en la legitimación del que más tiene, se da paso a lo indescriptible a la deformación o degradación del ser humano y de su especie. Ha empezado la formación (o deformación) que imponen los otros ungidos en una escala jerárquica de dominación, es el control de los más aptos para conformar el modelo de sujeto que otros quieren, para imponer su visión, su marca, su forma, para controlar sus destinos, sus mentes, sus acciones, es la desposesión simbólica conciente e inconciente en la que se coloca pasivamente el ser humano y que marcará su devenir y porvenir trazado por otros, ha iniciado la formación (o deformación) impuesta por quienes se dicen ser dueños de la verdad, es el origen de lo incierto y lo complejo.

Formación o deformación del ser humano. La palabra formación proviene del verbo latino formare que significa dar forma, es decir, asignar un molde, una marca, una figura, dar un orden, adiestrar, criar, educar. Por tanto, la formación consiste en la forma misma que se ha adquirido: la marca, la figura, el aspecto, el orden, etc. De esta manera, la formación de una persona se expresa a través de la forma en la que actúa, piensa, trabaja, expresa, estudia, aprende, se relaciona, vive y convive con sus semejantes. Para la visión reduccionista o simplificadora, propia del paradigma cartesiano, es un proceso permanente de adquisición, estructuración, reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función. En sentido contrario, la palabra deformación alude a la alteración de la forma, o la pérdida de la forma, es decir, romper con sus características esenciales, transgredir lo "formado", atentar contra ello, salir de lo impuesto, romper esquemas. Inmersos en este juego de palabras, cabe preguntar si los seres humanos somos formados o deformados (consciente o inconcientemente); es decir, si adquirimos voluntariamente esa "forma", o somos alienados (deformados) como productos de una sociedad que impone y reproduce modelos a escala. Fritjof Capra (1998), afirma que el punto crucial de nuestra vida (y de nuestra formación) inicia al darnos cuenta de que los seres humanos nos encontramos ante un dilema histórico en donde será imperativo empezar a construir un camino distinto y contrapuesto al paradigma cartesiano que ha dominado desde el siglo XVI hasta nuestros días y que impuso una visión reduccionista, fragmentaria y simplificadora del cosmos y transitar hacia un nuevo paradigma que de cuenta de una visión holìstica e integradora del universo y de la realidad que enfrentamos. Para lograr este cambio es necesario revisar, analizar y reflexionar críticamente lo que hacemos, lo que somos, es decir, la forma en la que hemos llegado a ser de esta manera que trasciende a nuestro ámbito personal y que se vincula con la familia, el trabajo, la sociedad, el medio ambiente; para juzgar los procesos formativos o deformativos en los que nos hemos implicado.


Es innegable que como miembros de una sociedad y un sistema político y económico dirigido por una estructura jerárquica, somos formados bajo la premisa del ideal de hombre que la sociedad espera y por tanto presa fácil de sus caprichos y demandas en aras de la convivencia pacifica y armoniosa, que nos permita disfrutar de un trabajo estable, de una vida placentera, de una posición social que nos marca o forma como miembros distinguidos de una élite, porque esa posición pasiva que asumimos nos evita ver la realidad y nos colocamos anteojos empañados que solo nos permitan ver lo que queremos. En ese sentido, dice Morin (2003: 27), que el error, la ignorancia y la ceguera progresan por todas partes como producto de una "inteligencia ciega", misma que nos impide darnos cuenta de la desorganización de nuestro saber. "Las amenazas mas graves que enfrenta la humanidad está ligadas al progreso ciego e incontrolable del conocimiento… porque somos incapaces de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real". Por ello, es necesario tomar conciencia de las consecuencias de los paradigmas que erosionan el saber y deforman lo real para dar paso a uno nuevo que promueva caminos diversos para comprender la complejidad del universo, la incertidumbre y el caos que impera en el orbe. La formación tradicional derivada de los arquetipos de sociedad a la que pertenecemos no debe mas alentar la idea de seres indivisos, aislados y separados de los otros integrantes de la sociedad y de la naturaleza, por el contrario, se hace necesario comprendernos como parte de un todo, como miembros de una colectividad que siente, vive, sufre y requiere ser escuchada por los demás para atender en la diversidad sus necesidades comunes.

El error ciego: la formación disciplinar. Las formación disciplinar en un determinado campo del saber, es consecuencia de la visión reduccionista del conocimiento, así como del control por parte de quienes se asumen como estructura jerarquizada y deciden los destinos de todas las instituciones del planeta. Este tipo de formación academicista, es en parte la responsable de la deshumanización que priva en muchas de las profesiones que existen en el mundo. Representa una visión limitada de la realidad. Muchos son los ejemplos que aluden a la formación disciplinaria en la que el orden se constituye en un referente obligado que no admite replica y que inconscientemente reproducimos en los diversos ámbitos de nuestras vidas. Con mucho acierto sostiene Vilar (1997) que las universidades tradicionales se dicen multidisciplinares y pluridisciplinarias pero en realidad se encuentran muy alejados de ello, ya que las rivalidades entre sus miembros, la defensa a ultranza de sus campos disciplinarios, el individualismo y la ignorancia, los limita para escudriñar en otros campos del saber.


La escuela tradicional es un claro ejemplo de la disciplinariedad de sus docentes, reproducen conocimientos como verdades acabadas, no admiten contradicciones, sus procesos de enseñanza son mecanicistas y conductistas, no existe innovación, ni creatividad en sus clases, esta se reduce a las cuatro paredes del aula, el programa de estudio y el libro de texto se convierten en los únicos instrumentos de su quehacer pedagógico, alientan la pasividad de los alumnos, se resisten a incorporar los adelantos tecnológicos, a quienes consideran sus enemigos. Es la fragmentación del ser humano y del conocimiento que se sigue propiciando en las instituciones educativas y se convierte en una pesada carga que impide procesos verdaderos de interacción recíproca entre sus integrantes. Capra (1998) y Vilar (1997), consideran que ha llegado el momento de transgredir este tipo de formación simplista y transitar hacia una visión integral, totalitaria en donde el estudio de las ciencias y del conocimiento en general se de a través de un proceso inter y transdisciplinar. Vilar (1997) estima que hace falta un nuevo paradigma (De la complejidad) que tome en cuenta la confluencia entre diversas disciplinas, sin interpenetración al aprehender-comprender-explicar-gestionar cada hecho complejo tal y como realmente es: compuesto por factores históricos-naturales-sociales-técnicos que se heterogeneizan sin interrupción, en una medida u otra. Esta visión va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales. Pero la transdisciplinariedad no es un asunto que deba tomarse como la irrupción de una moda, ser transdisciplinario es reconocer el campo en el que fuimos formados para transformarnos y construir nuevas relaciones interconectadas con los diversas disciplinas. Como afirma Vilar (1997) es conveniente contar con una especialización, como base o punto de partida, de modo que cada cual pueda adquirir una profesionalización efectiva en un determinado ámbito, pero a condición de que no se cierre en ella, sino que se mantenga una relación con otros conjuntos disciplinarios, pues en el mundo globalizado de este siglo los centros de investigación, de enseñanza, la economía, la política, etc., reclaman un nuevo tipo de formación que supere las especializaciones cerradas. Si queremos desterrar la visión caduca en la que nos formamos, se hace necesario una reforma del pensamiento y abrirnos a un mundo incierto, complejo en el que no hay verdades absolutas, sino verdades a construir a partir de una perspectiva integral, entretejida, complementaria y compleja; como dice Morin (2005) "La totalidad es la no verdad".

De la formación disciplinar a la formación trandisciplinar. Los efectos dañinos de la formación en áreas academicistas derivan en la fragmentación del saber y divide a los seres humanos en actividades concretas que les impide transitar hacia otros campos del conocimiento. El fenómeno de la globalización y la grave crisis mundial que se vive, no podrá ser resuelta mientras se siga promoviendo una educación organizada en divisiones inconexas y alejadas de la realidad.


Si las instituciones educativas no reflexionan en la organización del conocimiento que promueven en sus currículos oficiales, dando un poco de todo, sin una estructura coherente, si se sigue reproduciendo el saber como algo acabado, si los docentes siguen en la lógica de la reproducción pasiva las perspectivas de cambio o transformación que reclama nuestro mundo no serán resueltas. Por ejemplo, en el caso de la docencia, la resistencia de muchos educadores por ver a las tecnologías de la información como sus aliados y no como enemigos de su hacer pedagógico, nos muestra la cara oculta del origen de su formación disciplinar, porque como afirma Briggs (2005), el hombre se ha colocado los espejuelos del científico para ver lo que quiere ver, negándose la posibilidad de ver al mundo desde otra perspectiva, con otra intención, partiendo de la necesidad de reconocer al universo como un mundo lleno de valores, actitudes para con los seres vivos. Desde mi punto de vista, el desarrollo de la ciencia y la tecnología debe ser analizado en exactitud para determinar cuanto de ello contribuye en la generación de conocimiento útil y cuanto mas daña a nuestro planeta, solo bajo esta disyuntiva es posible que los docentes le demos su justo valor y aplicación. Tomando en cuenta que todo en el universo se relaciona y tiene que ver con lo que somos, debemos aprovechar la diversidad existente entre los individuos, sistemas, ideologías, ciencia, tecnología, para usar la gama de estos recursos para educar, para compartir y para crear, pues como afirma Morin "Las partes constituyen el todo pero el todo constituye las partes". Entonces, superar el esquema cerrado de la disciplinariedad y multidisciplinariedad que promueve la superespecialización en campos del conocimiento estancos, constituye un gran reto que puede afrontarse desde la inter y transdisciplinariedad. Vilar (1997), sostiene que la interdisciplinariedad es la relación recíproca, interpenetrada, de unas y otras disciplinas, en torno a un mismo sujeto, o situación, o problema, o estructuras- funciones- finalidades, y que a través de la inter y transdisciplinariedad se produce una fertilización cruzada de métodos y conocimientos sectoriales en pos de una integración ampliada del saber, hacia un todo relativo, manteniendo los conocimientos de las partes. Esta nueva forma de relacionarse para comprender al mundo y el saber, descansa en reconocer a cada sujeto o ser humano como alguien del que siempre será posible aprender algo nuevo, a partir de procesos de interacción recíproca, de experiencias compartidas, de la necesidad de complementarse los unos con los otros, en los que predomine el respeto, la cooperación, la tolerancia, pero sobre todo el deseo de transgredir la visión enciclopédica en la que nos formamos y transitar hacia una nueva visión paradigmática que Vilar (1997) denomina de la complejidad.

Si la complejidad se define como el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo; como el entramado que implica relaciones en todos los ámbitos sociales, culturales, políticos, biológicos, ecológicos, etc.; como la interacción compenetrada de los seres humanos, resulta entendible que en la perspectiva reduccionista de la ciencia, poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir, seleccionar los elementos de orden y de 10
certidumbre, quitar la ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar, se contrapongan con las ideas de la transdisciplinar. Asumir esta nueva perspectiva de incertidumbre, de caos, de desorden requiere considerar otros conceptos y actitudes: la reforma de nuestras acciones y la práctica del principio de humildad, pues no es posible construir nuevos conocimientos, trans-saberes, sin disposiciones axiológicas. La transdisciplinariedad significa el rechazo al dogmatismo, de toda cerrazón mental y de las actitudes autoritarias, vengan de donde vengan y de quien vengan. Para Morin (2003), el pensamiento complejo plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en si mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Si nuestros conocimientos siguen en la lógica de la disciplinariedad, los problemas a los que deberemos enfrentarnos serán cada vez mas graves, pues lo que se hace en el presente vulnera o alienta el futuro. Precisamente a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones enciclopédicas, con sus áreas cerradas y circunscritas a especialidades sin un método transdisciplinar. En muchas prácticas docentes este fenómeno de la disciplinariedad parte desde la educación primaria y concluye en la educación universitaria, de ahí la resistencia a la transformación cuando se ha vivido por tiempo prolongado inmerso en una formación reduccionista que promueve el aislamiento y soledad del ser humano. Si queremos contribuir con la supervivencia del planeta se hace necesario mirar en todas las direcciones posibles, buscar en los otros las respuestas que no encuentro en mi entorno; relacionarme con el medio ecológico, escucharlo, percibir sus necesidades, trabajar inter y transdisciplinariamente en los diversos campos del conocimiento, abrirme a nuevas experiencias de aprendizaje, compartir saberes, dudas, inquietudes, temores, sentimientos, asumir una actitud empática, humilde, de ayuda solidaria, de hermano, de amigo, de padre, de profesor, etc., este camino puede ser recorrido desde la visión transdisciplinar y de la complementariedad que se encuentra implícita. Si hacemos nuestra esta perspectiva de trabajo, en los términos aludidos habremos de dar un paso importante para preservar la vida del planeta y la nuestra; como dice Morin (2003) "si queremos reformar la educación hemos de pasar por una reforma del pensamiento".

CONCLUSIÓN. En el desarrollo de este escrito se ha planteado, en líneas generales, las diversas concepciones sobre el origen y evolución del ser humano. Se destaca que los seres humanos no somos la cima del iceberg, sino que nos encontramos íntimamente compenetrados con el todo que existe en la naturaleza, se critica la visión reduccionista que alienta la formación humana en campos o compartimientos estancos que aíslan, mutilan o limitan la innovación y creatividad del ser humano y lo reduce a una máquina compuesta de partes que pueden ser arregladas u ordenadas según la lógica cartesiana.


Se critica los procesos de formación o de deformación en los que implícitamente se coloca a los seres humanos en su devenir histórico y las consecuencias de este reduccionismo que atentan contra su integridad y la del planeta. De la misma manera se reflexiona sobre los efectos de la división en especialidades del conocimiento y la forma en la que se reproduce este saber inconexo en las instituciones educativas, sin tomar en cuenta que los seres humanos no somos objetos de los que se pueda hacer modelos a seguir. Se enfatiza la necesidad de transgredir la formación alienante en la que nos educaron y se postula transitar hacia la transdisciplinariedad como una respuesta a la grave crisis mundial que aqueja al planeta. Finalmente se reflexiona sobre nuestro devenir y porvenir en la historia que nos corresponderá escribir, y se apuesta a la transformación del universo y del hombre como un todo interconectado, haciendo a un lado la visión que deforma la realidad y apunta hacia su desaparición. Si queremos preservar nuestra existencia es necesario reconocernos como sujetos en relación con el universo, con el medio ambiente, con la ciencia y la tecnología, con los otros seres humanos y con la educación que hará posible la continuación de la historia del hombre.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1. Asesores del Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje (2009). Comunicado No. 1, Xalapa, Ver., México.
2. Capra, Fritjof (1998). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Editorial Estaciones, Buenos aires, Argentina.
3. Freire, Pablo (2000). La pedagogía del oprimido. 53°. Edición, Editorial Siglo XXI, México.
4. Morin, Edgar (2003). Introducción al pensamiento complejo. Sexta reimpresión, Editorial Gedisa, Barcelona, España
5. Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Librería Correo de la UNESCO, México.
6. P. Briggs John y F. David Peat (2005). A través del maravilloso espejo del universo. Segunda reimpresión, Editoria Gedisa, Barcelona, España.
7. Vilar, Sergio (1997) La nueva racionalidad. Primera edición, Editorial Cairos, Barcelona, España.

martes, 17 de noviembre de 2009

EL CAPARAZÓN. Héctor Martínez Guerrero

Mamerto Menapace. Madera verde.
Buenos aires, Patria Grande, 8ª. Ed.
1989. pp.101’-02



Hay dos maneras de defender la vida: desde afuera o desde adentro.

Los seres que deciden quedarse quietos porque la comida llega hasta ellos, prefieren defenderse desde afuera y así se arman de un caparazón.

A veces las circunstancias obligan a estos bichos a ponerse en movimiento, y entonces su traslado se convierte en un penoso arrastrón llevando a cuestas la cruz del caparazón que los defiende.

Es la historia de los caracoles y de tantos otros bichos sin esqueleto, que han dedicado toda su capacidad de sólido poniéndose a elaborar una costra para defenderse.

En cambio, los animales a quienes ha seducido el movimiento, prefieren correr el riesgo de vivir sin defensas y dedicaron toda su capacidad de sólido a la construcción de un esqueleto. Algo que les diera firmeza por dentro y a la vez les permitiera exponer su piel al roce, al dolor y a la intemperie.

Es curioso, pero los bichos con caparazón parecieran ser más resistentes. Por todas partes uno se encuentra con antiguos caparazones que tienen a veces millones de años. Y están intactos. Lo único que les falta es la vida. La vida ha desaparecido, quizá asesinada por la opresión del caparazón calcáreo. Pero el envase se conserva perfectamente.

No podemos negar que como realidad defensiva, el caparazón ha logrado superar el tiempo y resistir a todos los ataques exteriores.

Lo único que no logró fue defender la vida...






LA CONQUISTA DEL QUINTO "C". Héctor Martínez Guerrero

Giovanni Mosca. Recuerdo de escuela.
Buenos aires, CREA, 1981.


Tenía veinte años cuando, con la carta de nombramiento de maestro suplente en el bolsillo y la mano apretada con fuerza sobre él por miedo de perder esa ansiada carta, me presenté en la escuela indicada y pregunté por el Director.

El corazón me latía con fuerza.
-¿Quién eres?- me preguntó la secretaria-. A esta hora, el señor Director solamente recibe a los maestros.

-So.... soy precisamente el nuevo maestro....-dije, y le enseñé la carta.
Con un gemido, la secretaria entró en la oficina del Director. Este salió enseguida, y al verme se llevó las manos a la cabeza.

-Pero, ¿qué hacen en el Consejo de Educación? –gritó-. Me envían un jovenzuelo cuando necesito un hombre ceñudo, con los bigotes y la barba de tragafuegos, ¡capaz de poner en su lugar, de una vez por todas, a esos cuarenta diablos desatados! Un jovenzuelo....Cuando le vean, ¡se lo comen!

Luego, comprendiendo que aquel era todo menos el mejor modo de alentarme, bajó el tono de voz, me sonrió y, dándome una palmada en el hombro, dijo:

-¿Tiene veinte años? Lo creo, porque de otra manera, no lo habrían nombrado, pero aparenta dieciséis. Más que maestro, parece un alumno de quinto que haya repetido varias veces el grado. Lo cual, no se lo oculto, me preocupa mucho. ¿No será un error del Consejo? ¡Está escrito, realmente, Escuela “Dante Aligheri”?

-Aquí tiene. Dije mostrando la carta de nombramiento-, Escuela “Dante Aligheri”.

-¡Qué Dios nos ampare!-exclamó el Director-. Son chicos que nadie, hasta ahora, ha logrado domar. Cuarenta diablos organizados, armados; tienen un jefe que se llama Guerreschi. El último maestro, anciano y conocido por su autoridad, se fue ayer, llorando y ha solicitado el traslado...

Me miro a la cara, con desesperanza... -Si, por lo menos, tuviera bigotes....-murmuró.

Hice un gesto como para decir que era imposible, no me crecían.

Levantó la vista al cielo:
-Venga-dijo.

Recorrimos un largo corredor flanqueado por aulas: cuarto D, quinto A, quinto B...quinto C....
-Aquí es donde tiene que entrar-dijo el Director, mientras se detenía ante la puerta de quinto C, desde el cual sería poco decir que provenía un alboroto: se oían gritos, chirridos de balines de plomo sobre el pizarrón, disparos de pistolas de cien tiros, cantos, ruido de bancos removidos y arrastrados.

-Creo que están construyendo barricadas. Dijo el director.

Me apretó con fuerza un brazo y se fue para no ver, dejándome solo delante de la puerta de quinto C.

Si no hubiera suspirado durante un año por ese nombramiento, si no hubiera necesitado tanto ese sueldo, para mi y para mi familia, tal vez me habría ido, calladamente, y es probable que aún hoy el quinto C de la Escuela “Dante Aligheri” seguiría esperando a su domador. Pero mi padre, mi madre, mis hermanos, esperaban con impaciencia, tenedor y cuchillo en mano, que yo llenara sus platos vacíos. Así que abrí esa puerta y entré.

De pronto, silencio.

Aproveché para cerrar la puerta y subir al estrado. Sentados en los bancos, sorprendidos, quizá, por mi aspecto juvenil, sin saber aún con certeza si yo era un muchacho o un maestro, cuarenta y cinco chicos me miraban, amenazadores. Los árboles del jardín habían echado las primeras hojitas verdes y las ramas, movidas por el viento, acariciaba los vidrios de las ventanas.

Apreté los puños, me esforcé por no decir nada: una sola palabra hubiera roto el encanto y yo tenía que guardar, no precipitar los acontecimientos.

Los chicos me miraban y yo los miraba, a mi vez, como el domador mira a los leones, y de inmediato, comprendí que el jefe, ese Guerreschi del que me había hablado el director, era el muchacho de la primera fila -pequeñísimo, la cabeza rapada, dos dientes de menos, ojitos diminutos y feroces-, el que peloteaba una naranja de una mano a la otra y me miraba la frente.

Se veía muy bien que no abrigaba intenciones alimenticias respecto de esa sabroso fruta.
Había llegado el momento.
Guerreschi pegó un grito, apretó la naranja con la derecha, echó el brazo hacia atrás y arrojó la fruta. Yo desvié apenas la cabeza,. Y la naranja se aplastó detrás de mi espalda, contra la pared. Primer jaque: tal vez, era la primera vez que Guerreschi erraba un tiro con las naranjas y yo no me había asustado, no me había agachado; apenas si había desviado la cabeza, lo mínimo necesario.

Pero la cosa no había terminado.

Enfurecido, Guerreschi se irguió y me apuntó con su honda de elástico rojo, cargada de pelotitas de papel empapadas de saliva.

Era la señal: casi al mismo tiempo, los restantes treinta y nueve se pusieron de pie y me apuntaron, a su vez, con sus hondas de elástico común, no rojo, porque ese era el color del jefe.

Me sentí como un hermano Bandiera.

El silencio se había hecho más fuerte, intenso.

Las ramas seguían acariciando dulcemente los vidrios de las ventanas.
De pronto, se oyó un zumbido, aumentado por el silencio; un moscardón había entrado en la división, y esa fue mi salvación.

Vi que Guerreschi me seguía mirando con un ojo, pero con el otro buscaba al moscardón, y los demás hicieron otro tanto hasta que lo descubrieron. Comprendí la lucha que se entablaba en esos corazones: ¿el maestro o el insecto?

Tanto puede la visión de un moscardón sobre los muchachos de las escuelas primarias.

Yo conocía bien la fascinación que ejerce ese insecto: era recién recibido y tampoco lograba permanecer completamente insensible ante la vista de un moscardón.

De pronto, dije:-Guerreschi- el chico se sobresaltó, asombrado de que conociera su apellido-, ¿te sentirías capas de bajar ese moscardón de un hondazo?
-Es mi oficio. Contestó Guerreschi con una sonrisa.
Un murmullo se difundió entre los compañeros.

Las hondas, apuntadas contra mi, se bajaron y todas las miradas se volvieron hacia Guerreschi. Este salió del banco, apuntó al moscardón, lo siguió, la pelotita de papel hizo “¡toc!” contra una bombita, y el moscardón continuó zumbando tranquilamente, como un avión.

-¡A mi, la honda! – dije.

Mastiqué detenidamente un pedazo de papel, hice una pelota y, con la honda de Guerreschi, apunté, a mi vez, al moscardón.

Mi salvación, mi prestigio futuro, dependían por completo de ese tiro.

Guardé un buen rato antes de tirar:
“Recuerda me dije, cuando eras alumno y nadie te superaba en el arte de tirarle a los moscardones”.

Después, con mano firme, solté el elástico; el zumbido cesó de golpe y el moscardón cayó muerto a mis pies.

-La honda de Guerreschi- dije. Regresando de inmediato a mi escritorio y enseñando el elástico rojo. Estará aquí, en mis manos. Ahora, espero las demás.

Se levantó un murmullo, pero era más de admiración que de hostilidad. Uno por uno, cabizbajos, sin atreverse a sostener mi mirada, los chicos desfilaron ante el escritorio, sobre el que se amontonaron, en un instante cuarenta hondas.

No cometí la debilidad de demostrar que saboreaba el triunfo. Me mantuve sereno, como si nada hubiera ocurrido:

-Comencemos con los verbos- dije-. Guerreschi, al pizarrón.

Le alcance la tiza:

-Yo soy- comencé a dictar-. Tú eres, él es...
Y así, hasta el participio mientras los demás, en absoluto silencio, copiaban en los cuadernos, con buena letra, lo que Guerreschi, jefe vencido y debelado iba escribiendo sobre el pizarrón.

¿Y el director?

Temiendo, tal vez debido al insólito silencio, que yo hubiera sido hecho prisionero y amordazado por cuarenta demonios, entró en el aula en determinado momento y, por milagro, logró ahogar un grito de asombro.

Más tarde, cuando los chicos hubieron salido, me preguntó como había hecho, pero tuvo que conformarse con una respuesta vaga:

-Me gane su simpatía, señor Director.

No le podía decir que había matado a un moscardón con un tiro de honda; eso no entraba en los métodos escolares previstos por las teorías y los reglamentos. Ni el Lambruschini ni el Aporti ni el Lombardo-Radice sugiere en sus textos la matanza de moscardones por parte de los maestros.

El año escolar transcurrió tranquilo, como las aguas de un remanso, y Guerreschi, el ex jefe, convertido en mi adorador, fue promovido con excelentes calificaciones al colegio secundario.

Lo volví a ver el año pasado, cuando salía del cine, en medio de un grupo de compañeros.

-¡El señor maestro!- dijo y vino a mi encuentro.

Pero había cambiado, ya no me adoraba.
Ahora asistía al liceo y le faltaba solo pocos meses para los exámenes finales. Se había convertido en un muchacho, el doble de alto que yo, mientras que yo no era sino el pequeño maestro de un tiempo, el que le tiraba bien a los moscardones, si, pero nada más.

-¡Cómo está, señor maestro?
Los compañeros se habían quedado un poco atrás y me miraba, riéndose.

Los alumnos del liceo, llenos de esperanzas y de futuro, orgullosos de sus estudios clásicos, se ríen cuando ven a un maestro de escuela primaria, sin esperanzas, porque seguirá siendo siempre un maestro de escuela primaria.

-¡Cómo está, señor maestro?

Ahora era él quien preguntaba, me interrogaba y quien estuvo a punto, tal vez, de palmearme el hombro para quedar bien ante los compañeros.
-¿Siempre en la ”Dante Aligheri”? ¿siempre con los chicos? ¿todavía tiene quinto? ¿lo hacen enojar?

Estaba por decirle que había cambiado de profesión, que dirigía un diario del cual él, justamente (Lo tenía en las manos), era quizás un asiduo lector. De habérselo dicho, tal vez habría vuelto a adorarme. Pero me quedé callado, me gustaba gozar de esa superioridad suya y la de sus compañeros que se reían.

-Estoy siempre allí, después de ese quinto tuve muchos otros quintos, pero los chicos siempre terminaron por quererme.

Aunque muy joven, yo era el viejo maestro frente al antiguo alumno.

A los treinta años, sólo los maestros de escuela primaria pueden sentirse viejos, aunque sea por un instante.

-¿Siempre le tira con honda a los moscardones?
-Siempre- contesté-. La mano sigue siendo buena. Y –agregué, mirando alrededor y fingiendo buscar una honda en el bolsillo-., si hubiera un moscardón por aquí, casi casi...

-¡Señor maestro!-exclamó sonrojándose-. Aquí, ¿en medio de la calle?

Pobre Guerreschi: a los dieciocho años ya era un hombre y se avergonzaba de estas cosas...Yo en cambio, gracias a Dios, no...

A los treinta años, sólo los maestros de escuela primaria pueden sentirse niños, aunque sea por un instante.

-¡Le daría vergüenza?

Lo traté de usted, no de tú, a propósito, y eso en parte lo llenó de jactancia y en parte, lo desconcertó: me miró en los ojos y percibió una risita. Se sonrojó, me saludó y me quedé mirándolo alejarse con sus compañeros, quienes ya no se reían mientras caminaban, muy apurados, sin volver la mirada hacía atrás.

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LOS EXPERTOS. Héctor Martínez Guerrero



Anthony de Mello. El canto del pájaro.
México, Sal Térrea, 2ª. Ed., 1982, p.73

Un cuento sufi

Un hombre a quien se consideraba muerto
fue llevado por sus amigos para ser
enterrado. Cuando el féretro estaba a
punto de ser introducido en la tumba,
el hombre revivió inopinadamente y
comenzó a golpear la tapa del féretro.

Abrieron el féretro y el hombre se incorporó.
“¿Qué están haciendo?” dijo
a los sorprendidos asistentes. “Estoy
vivo. No he muerto”

Sus palabras fueron acogidas con
asombrado silencio. Al fin, uno de los
deudos acertó a hablar: “Amigo, tanto
los médicos como los sacerdotes han
certificado que habías muerto. ¿Y cómo
van a haberse equivocado los expertos?

Así pues, volvieron a atornillar la tapa
del féretro y lo enterraron debidamente.




Celebración de la desconfianza. Héctor Martínez Guerrero

Eduardo Galeano. El libro de los abrazos,
México, siglo XXI, 9ª. Ed., 1994.






El primer día de clase, el profesor trajo un frasco enorme:
-Esto está lleno de perfume- dijo a Miguel Brun y a los demás alumnos-. Quiero medir la percepción de cada uno de ustedes. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano.

Y destapó el frasco. Al ratito nomás, ya había dos manos levantadas. Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos levantadas.

-¿Me permite abrir la ventana, profesor?-suplicó una alumna, mareada de tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron eco. El fuerte aroma, que pesaba en el aire, ya se había hecho insoportable para todos.

Entonces el profesor mostró el frasco a los alumnos, uno por uno. El frasco estaba lleno de agua.




Parábola de las muletas. Héctor Martínez Guerrero

Cuento indio, en Alfonso Francia.
Documentos vivos para educadores 2.
Madrid, CCS, 1985.



Había una vez un país donde todos, durante muchos años, se habían acostumbrado a usar muletas para andar. Desde su más tierna infancia todos los niños eran enseñados a usar debidamente sus muletas para no caerse, a cuidarlas, a reforzarlas conforme iban creciendo, a barnizarlas para que el barro y la lluvia no la estropeasen.

Pero, un buen día, un sujeto inconformista empezó a pensar si sería posible prescindir de tal aditamento. En cuanto expuso su idea, los ancianos del lugar, sus padres y maestros, sus amigos, todos le llamaron loco:”Pero, ¿a quién habrá salido este muchacho? ¿No ves que sin muletas te caerás irremediablemente? ¿Cómo se te puede ocurrir semejante estupidez?

Pero nuestro hombre seguía planteándose la cuestión. Se le acercó un anciano y le dijo:

“¿Cómo puedes ir en contra de toda nuestra tradición? Durante años y años, todos hemos andando perfectamente con esta ayuda. Te sientes más seguro y tienes que hacer menos esfuerzo con las piernas: es un gran invento. Además, ¿Cómo vas a despreciar nuestras bibliotecas donde se concreta todo el saber de nuestros mayores sobre la construcción, uso y mantenimiento de la muleta? ¿cómo vas a ignorar nuestros museos donde se admiran ejemplares egregios, usados por nuestros próceres, nuestros sabios y mentores?”

Se le acercó después su padre y le dijo: “Mira, niño, me están cansando tus originales excentricidades. Está creando problemas en la familia. Si tu bisabuelo, tu abuelo y tu padre han usado muletas, tú tienes que usarlas porque eso es lo correcto”.

Pero nuestro hombre seguía dándole vueltas a la idea, hasta que un día se decidió a ponerla en práctica. Al principio se cayó repetidamente, como le habían advertido. Los músculos de sus piernas estaban atrofiados. Pero poco a poco fue adquiriendo seguridad y a los pocos días corría por los caminos, saltaba las cercas de los sembrados y montaba a caballo por las praderas.(...)

El camello y la estaca.

EL CAMELLO Y LA ESTACA


Anthony de Mello. Autoliberación interior.
Buenos aires, Lumen, 1988.






Había una vez un árabe que viajaba en la noche, y sus esclavos, a la hora del descanso, se encontraron que no tenían más que 19 estacas para atar a sus 20 camellos. Cuando lo consultaron al amo, este les dijo:

-Simulad que claváis una estaca cuado lleguéis al camello número 20, pues como el camello es un animal tan estúpido, se creerá que está atado.

Efectivamente, así lo hicieron, y a la mañana siguiente todos los camellos estaban en su sitio, y el número 20 al lado de lo que se imaginaba una estaca, sin moverse de allí.

Al desatarlos para marcharse, todos se pusieron en movimiento menos el número 20 que seguía quieto, sin moverse.

Entonces el amo dijo:

-Haced el gesto de desatar la estaca de la cuerda, pues el tonto aún se cree atado.

Así lo hicieron y el camello entonces se levantó y se puso a caminar con los demás.

LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE

Eggland Williams, Moises. Relaciones Humanas
en los negocios.1979. En Silvio Botero Giraldo.
Dinámicas grupales de reflexión. Bogotá,
Paulinas, 1988.



Había seis sabios de la India muy ávidos por el saber, que a un elefante fueron a ver (aunque todos ciegos eran), pues por el tacto pudieron sus mentes satisfacer.

El primero casi llegando a donde el elefante estaba, casi se cae y dando tumbos tocó el lado fuerte y ancho, y de inmediato balbuceo. ¡Pero señores, si el elefante es igualito a una pared!

El segundo al tocar el colmillo exclamó: Oh, ¿qué tenemos aquí tan suave, liso y agudo? ¡Para mi es muy seguro ahora determinar que este proboscidio idéntico a una lanza es!

El tercero se acercó y al tocar la trompa enredada, sin duda determinó que el paquidermo a una serpiente se asemeja.

El cuarto sabio llegó a poder tocar la rodilla y exclamó: ¡Qué maravilla la que acabo yo de ver! Pues este mamífero es lo más parecido a un árbol, pues tiene un tronco muy alto copado de flores arriba.

El quinto hindú ya quería algo más alto llegar y las orejas tocaba queriéndolas examinar. Luego de su pesquisa, ya sin duda analizaba que lo más próximo a un elefante un abanico se llamaba.

El sexto hombre indostano por el rabo se lanzó y sólo atinó a palparlo mientras éste se mecía, y lanzó como en profecía esa brillante conclusión: el elefante es, amigos, como una soga o cordón.

Y así estos hombres de la India por mucho rato discutieron; cada cual su opinión exponía como si a ciencia pudiera exponer que él en lo correcto estaba, y los demás por ciegos erraban.






domingo, 8 de noviembre de 2009

"Sobreel Diálogo". David Bohm

RESUMEN
SOBRE EL DIÁLOGO
DAVID BOHM

· El diálogo es un proceso multifacético que trasciende, las nociones típicas al uso sobre la charla y el intercambio de comunicación.
· El curso de un diálogo grupal rara vez sigue una trayectoria directa desde el punto A hasta el B, sino que a menudo describe un tortuoso camino en el que los periodos de frustración y aburrimiento van seguidos de cambios inesperadamente dinámicos.
· La teoría de la microcultura sostiene que un grupo de unas veinte personas constituye una muestra adecuadamente representativa de la diversidad de visiones y sistemas de valores característicos de una determinada cultura.
· El diálogo está orientado a la comprensión de la conciencia y a la exploración de la naturaleza problemática de las relaciones y de la comunicación cotidiana.
· El diálogo constituye un proceso de encuentro directo y cara a cara que no debemos confundir con la teorización y la especulación interminables.
· Habitualmente se considera que la escucha consiste en permanecer completa y empáticamente receptivo y atento al significado de las palabras pronunciadas por los miembros de un grupo.
· El diálogo nos permite verificar los límites de nuestro conocimiento, nos ofrece la posibilidad de un orden completamente nuevo de comunicación con nosotros mismos con nuestros semejantes y con el mundo en que vivimos.
· Se reproduce una incapacidad de comunicación, dentro de cada nación, entre los miembros de clases sociales y grupos económicos y políticos distintos.
· Se habla de un abismo generacional, que dificulta la comunicación profunda entre los jóvenes y los adultos pertenecientes a un mismo grupo social.
· Comunicación, se deriva del latín commune y del sufijo ie, similar a fie que significa “hacer”. Uno de los significados del término comunicar es el de “hacer común”, es decir, la transmisión de información o de conocimiento entre una persona y otra del modo más exacto posible.
· El diálogo puede servir, no solo para hacer comunes ciertas ideas o ítems de información que ya son conocidos, sino también para hacer algo en común, es decir, para crear conjuntamente algo nuevo.
· Para que las personas lleguen a co-operar (lo cual significa, literalmente trabajar juntos) deben ser capaces de ir más allá de la mera transmisión de datos de una persona (que actúa con autoridad) a otras (que actúan como instrumentos pasivos de esa autoridad) y crear algo en común, algo que vaya tomando forma a lo largo de sus discusiones y sus acciones mutuas.
· Para vivir en armonía con nosotros mismos y con la naturaleza, debemos ser capaces de participar libremente de un movimiento creativo en el que nada permanece fijo y nadie se aferra a sus propias ideas.
· Diálogo proviene de la palabra griega diálogos, una palabra compuesta de la raíz logos, que significa palabra, el significado de la palabra y el prefijo dia, que no significa “dos” sino a “través de”.
· Discutir significa disgregar, el término discusión subraya la idea de análisis, de personas que sostienen puntos de vista diferentes y que desmenuzan las cosas de modo distinto.
· En la discusión el objetivo es ganar o conseguir el mayor número de tantos posible.
· En el diálogo nadie trata de ganar, si alguien gana todo mundo sale ganando.
· Se pueden denominar opiniones a las creencias, la palabra opinión tiene diversas acepciones, una opinión es fundamentalmente una suposición.
· Cuando nos identificamos con nuestras creencias, no nos queda más remedio que defenderlas porque, en tal caso, experimentamos el ataque a nuestras creencias como una agresión personal.
· El verdadero objetivo del diálogo es el de penetrar en el proceso del pensamiento y transformar el proceso del pensamiento colectivo.
· Dificultades del pensamiento, entre ellas encontramos la tendencia a la fragmentación, todas las divisiones que hacemos se originan en el pensamiento.
· En el diálogo, las personas procedentes de sustratos distintos suelen sostener creencias y opiniones fundamentalmente diferentes. Es muy probable que, en el seno de cualquier grupo, descubramos opiniones y creencias muy dispares de las que no siempre somos concientes.
· Si intentamos trabajar en equipo no tardaremos en darnos cuenta de que cada uno de nosotros tiene creencias y opiniones diferentes y de que las cosas no resultan tan fáciles como creíamos y empiezan a complicarse.
· Un grupo de entre veinte y cuarenta personas, que sostienen creencias y opiniones muy distintas, constituye casi un microcosmos del conjunto de la sociedad.
· El diálogo debería funcionar sin la presencia de ningún líder y sin recurrir a ningún tipo de agenda, evidentemente estamos acostumbrados a los líderes y a las agendas.
· Todo puede formar parte de un diálogo, pero sería recomendable que la gente comenzara conociéndose y confiara lo suficiente en los demás como para poder establecer una relación basada en la colaboración.
· El grupo constituye un microcosmos de la sociedad, de modo que la cura del grupo, o de alguno de sus participantes, puede suponer el comienzo de una cura a gran escala.
· A lo largo del diálogo las personas deberían hablar directamente entre sí, cara a cara y si salirse del círculo.
· En los comienzos de un grupo de diálogo, la gente suele dar vueltas en torno a los temas sin entrar en ellos.
· Una sociedad es una red de relaciones entre personas e instituciones que posibilita la vida comunal.
· Cultura: una serie de significados, valores y objetivos.
· Es necesario advertir la relación existente entre los pensamientos, las sensaciones corporales y las emociones que se presentan durante el diálogo. El grupo puede llegar a polarizarse en subgrupos abiertamente enfrentados.
· Las creencias terminan aflorando a la superficie y, si escuchamos que alguien sostiene una opinión que parece amenazarnos, nuestra respuesta natural suele ser de enfado, desasosiego, o reaccionar de una u otra manera.
· No se trata, pues, de cambiar nada, sino simplemente de ser conscientes. Es posible advertir la similitud existente entre las dificultades que aparecen dentro del grupo y los conflictos y pensamientos contradictorios que tienen lugar en el interior del individuo.
· El término necesario procede de la raíz latina necesse, que significa, lo que no cede y su significado etimológico es el de “aquello que no puede ser evitado”
· Todo grupo que tenga problemas deberá resolverlos creativamente y para ello no sirven las negociaciones y los acuerdos al viejo estilo.
· Lo que funciona mal en el pensamiento es que hace cosas y después dice que no las ha hecho y afirma que los problemas ocurren independientemente d él.
· Propiocepción significa percepción de uno mismo.
· La gente desconfía de los demás pero creo que, en la medida en que advierten la importancia del diálogo, perseveran en él, van conociéndose y empiezan a confiar entre sí. La deconfianza hace que la gente hable de forma un tanto superficial y luego, en la medida en que van conociéndose, vayan profundizando poco a poco.
· El objetivo del diálogo no consiste en analizar las cosas, imponer un determinado argumento o modificar las opiniones de los demás, sino en suspender las propias creencias y observarlas, escuchar todas las opiniones, ponerlas en suspenso y darnos cuenta de su significado.
· Dialogar es una cosa y convencer o persuadir, dos términos que tienen un significado muy similar, otra muy diferente. El término convencer, que significa ganar y la palabra persuadir, que se origina en la misma raíz que suave, tienen también un significado parecido.
· La sociedad es una red de relaciones –normas, leyes, instituciones,- establecidas por las personas para poder convivir y trabajar en conjunto.
· Hay quienes sólo quieren afirmarse, ésta es su manera de abordar las cosas, hablan con soltura y suelen ser muy positivos, como una forma de consolidar su imagen y lograr cierta dosis de seguridad que les haga sentirse superiores.
· Son muchos los roles que la gente suele asumir en el seno de un grupo. Así la presencia de personas que adoptan un papel dominante exige que otros asuman el papel de persona débil e incompetente que puede ser fácilmente dominante.
· El proceso del diálogo puede hacer que uno se sienta enojado, frustrado e incluso asustado. Cuando nuestras creencias se manifiestan podemos llegar a sentirnos dañados por las opiniones de los demás.
· Existe una importante razón para fomentar el diálogo, ya que realmente necesitamos dialogar, una razón que debería ser lo suficientemente poderosa como para permitirnos superar todos los obstáculos de los que hemos hablado.
· La actitud defensiva que nos lleva a aferrarnos a nuestras creencias y decir, yo tengo razón, limita nuestra inteligencia porque el ejercicio de la inteligencia consiste precisamente en no defender ningún tipo de creencia.
· No debemos, pues, por tanto tratar de imponer nuestras opiniones al grupo, ya que esa actitud obstaculiza el curso del diálogo grupal.
· Creo que este nuevo enfoque puede abrir una vía para transformar la situación global del mundo tanto a nivel ecológico como a muchos otros niveles.
· El diálogo no tiene por qué estar directamente relacionado con la verdad, sino que su auténtica preocupación es el significado.
· El diálogo necesariamente conlleva frustraciones, pero si conseguimos atravesarlas juntos podremos llegar a ser mejores amigos.
· La gente no sólo se expresa a través de las palabras sino que también lo hace mediante su actitud corporal, el llamado lenguaje corporal.
· La sensibilidad nos permite advertir lo que está sucediendo, darnos cuenta de nuestras propias respuestas, del modo en que responden los demás, de las diferencias y de las similitudes sutiles.
· Cuando desde nuestro punto de vista, afrontamos el diálogo sin un propósito o una agenda predeterminada, no tenemos que hacer nada especial y, en consecuencia, no necesitamos recurrir a ninguna autoridad. Lo único que necesitamos, por el contrario, es un espacio en el que no haya autoridad ni jerarquía, un lugar vacío de todo propósito, un espacio libre en el que podamos permitirnos hablar de todo.
· Del mismo modo que en el diálogo el punto importante no son las opiniones particulares, el punto importante tampoco es encontrar una respuesta, sino flexibilizar la mente, abrirla y tener en cuenta todas las opiniones. Si, de algún modo, logramos difundir esta actitud creo que podremos detener la carrera hacia la destrucción.
· El diálogo es el modo colectivo de abrirnos a todos los juicios y a todas las creencias.
· Creo que existe la posibilidad de que tenga lugar una transformación en la naturaleza de la conciencia, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, posibilidad que depende, en gran medida, del diálogo.
· Si realmente pudiéramos comunicarnos, el compañerismo, la participación, la amistad y el amor crecerían más y más.
· Tal vez, cuando nuestro diálogo alcance ese nivel de coherencia, podamos trascender la noción de que somos simplemente un grupo que trata de resolver los problemas sociales.

jueves, 29 de octubre de 2009

El cuidado esencial Javier

EL CUIDADO ESENCIAL
Leonardo Boff
El propósito del primer módulo fue que como aprendientes reflexionáramos sobre la necesidad de adoptar o practicar un nuevo paradigma en la ciencia, que de respuesta a las necesidades que la sociedad de la información y del conocimiento requiere. Ahora se busca que continuemos con la reflexión acerca de los principios del paradigma emergente con la intención de que transformemos nuestros modos de pensar y nuestras actitudes como seres humanos con los otros y con lo otro.
En este sentido Leonardo Boff, retoma uno de los nodos generadores de éste modulo, “Hacía una ética para el cuidado de la vida: el cuidado esencial”. Señala que el cuidado es, el soporte real de la creatividad, de la libertad y de la inteligencia, podemos notar como relaciona el cuidado con valores sociales y habilidades cognitivas que el ser humano debe desarrollar.
Quien mejor, que quienes formamos parte de esta sociedad de la información y del conocimiento sabemos de la amenaza de la esencia humana, más que nada por el descuido que cada uno de nosotros ha cometido en contra de nuestro ethos. Esta sociedad globalizada, neoliberal, nos envuelve en un consumismo sin límites. Lo mismo que en el espectáculo, en el simulacro y el entretenimiento.
Nos cegamos ante la realidad de lo que pasa a nuestro alrededor, pobreza, hambre, enfermedades, guerras, contaminación del aire y del agua, producción de armas nucleares, etc., que nos llevan a la destrucción de nosotros mismos y de los demás seres vivos con los que cohabitamos. Por lo cual señala Boff, necesitamos un nuevo paradigma de convivencia, holístico, ecológico y espiritual.
Aun es tiempo, de que cada uno de nosotros contribuya para frenar este proceso de destrucción, y evitar que en los años venideros desaparezcan definitivamente más de la mitad de las especies animales y vegetales que todavía existen. Es necesario que contribuyamos en la desactivación de ese principio de autodestrucción, del cual habla Boff. Que busca acabar con el frágil equilibrio físico-químico y ecológico del planeta. Estoy totalmente de acuerdo cuando señala que en ciertos aspectos, sufrimos una regresión a la barbarie más atroz.
Aquí juega un papel sumamente importante la educación, el papel del docente como formador, no solo como informador, promotor del desarrollo de habilidades cognitivas, que ayuden a adquirir una conciencia de corresponsabilidad por el único planeta que tenemos, por su enorme biodiversidad. Promotor de valores sociales, como la solidaridad con las poblaciones más necesitadas, ya sea por el hambre o por alguna catástrofe natural.
Indudablemente se hace necesario construir un nuevo ethos, donde se practique una nueva convivencia entre los seres humanos y los demás seres de la comunidad biótica, planetaria y cósmica. Se ha hablado de ethos a lo largo del texto, pero ¿qué significa?, de ¿dónde proviene?, veamos.
Ethos es un vocablo griego, que designa tanto a la madriguera de un animal, como a la casa humana, o sea, la porción del mundo que reservamos para organizar, cuidar y construir nuestro habitad. Incluye el conjunto de valores, principios e inspiraciones que dan origen a actos y actitudes (las diversas morales) que conformarán el hábitat común y la nueva sociedad naciente. Nuestra casa humana, no solo es nuestra colonia, municipio, estado, país, continente, sino la tierra en su conjunto, como un todo, unificado. Si se nos ha enseñado a cuidar nuestro hogar, a mantenerlo limpio, a no dejar la basura en cualquier lugar, por que no hacer lo mismo con nuestro entorno, nuestro ethos.
Como seres humanos racionales, sabemos ¿qué es el cuidado?, Boff, señala que es más que un acto y una actitud entre otras. Retoma el concepto de Martín Heidegger, quien dice que “el cuidado es existenciariamente a priori de toda “posición” y “conducta” fáctica del “ser-ahí”. El cuidado se encuentra en la raíz primera del ser humano, antes de que haga nada. Y todo cuanto haga irá siempre acompañado de cuidado e impregnado de cuidado. Significa reconocer que el cuidado es un modo-de ser esencial, siempre presente e irreductible a otra realidad anterior”. El cuidado forma parte de la naturaleza y de la constitución del ser humano, entonces ¿Por qué hemos descuidado nuestro planeta, por hemos permitido que avance su destrucción?
Considero importante plasmar el siguiente cuadro comparativo para que reflexionemos en dónde nos ubicamos como seres humanos, en lo que somos y en lo que deberíamos ser, el ideal de ser humano.

CONCEPTO DE SER HUMANO DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
PERSPECTIVA
CONCEPTO
Racionalidad científico-técnica
El ser humano es un ser racional
Modo de producción capitalista, economía de mercado
Un ser de necesidades (animal hambriento) que debe satisfacerlas, un ser de consumo
Ideal democrático
Ser participativo, social, sujeto histórico individual y colectivo, un ser constructor de relaciones sociales lo más igualitarias, justas, libres y fraternas posible.
Derechos humanos
Ser dotado de sacralidad por que es sujeto de derechos y de deberes inalienables y sed muestra como un proyecto infinito.
Proyecto científico-técnico de dominación de la naturaleza
Se entiende (ilusoriamente) como la cumbre del proceso de evolución, el centro de todos los seres (antropocéntrico) , considera que las demás cosas, especialmente la naturaleza, sólo tienen sentido en cuanto subordinadas al ser humano, que puede disponer de ellas a su antojo.
Un ser en el mundo con los otros, relacionándose, construyendo su hábitat, ocupándose, por las personas, dedicándose a aquello a lo que atribuye importancia y valor.
Su ser se encuentra en el cuidado. Poner cuidado en todo lo que proyecta y hace: he aquí la característica singular del ser humano.
Elaboró: Javier Gpe. Sánchez García
Finalmente no quiero dejar de señalar que me parece una excelente estrategia el uso de mitos y fábulas para promover la reflexión sobre el cuidado de la Tellus/ Terra/ Tierra.

haciendo pruebas

hola buenos días:
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martes, 27 de octubre de 2009

Revisar liga de Leonardo Boff

http://www.desdeabajo.org.mx/wordpress/?p=1385

jueves, 22 de octubre de 2009

Fractales

Presentando un espacio de aprendizaje

Estimados aprendientes del Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje:

Este espacio ha sido creado con la intención de ocuparlo como una herramienta para construir nuevos aprendizajes, en él se pretende compartir información, reflexiones, ligas de interés, videos, etc.

Esperamos que sea de utilidad, este blog lo iremos construyendo entre todos.

¡Feliz inicio de aventura!

Afectuosamente:
Grupo 1